Cuando nos sentamos con familiares, amigos o en un entorno laboral, entre anécdotas personales, la conversación inevitablemente vira al ámbito profesional porque, en gran medida, lo que hacemos define quiénes somos. En este caso, es muy común que si hablamos de coches, escuchemos a la mecánica; si hablamos de coches, escuchamos a la mecánica. Si el tema gira en torno a la medicina, consulte a su médico. Sin embargo, cuando el tema es la educación, las voces de los docentes no siempre reciben la misma atención o incluso el derecho a hablar como expertos. Esto sucede por varias razones.
Por un lado, todos tenemos una experiencia escolar más o menos larga. Pasamos años en las aulas, tenemos buenos y malos profesores, recordamos métodos, exámenes y conflictos. Esta experiencia compartida, sumada al hecho de que la educación es un tema social que concierne a todos los ciudadanos, nos hace sentir capacitados para expresar una opinión sobre la educación desde una perspectiva práctica, relegando a un segundo plano los conocimientos técnicos en los que otras disciplinas ponen tanto énfasis.
Pero hay algo más profundo. Históricamente, la cultura de la enseñanza profesional ha resultado en que los docentes no sean vistos como agentes técnicos e intelectuales, ni como agentes políticos, sino como ejecutores de las decisiones de otras personas. Es difícil reconocer que el conocimiento profesional y autónomo de los docentes se fundamenta en conocimientos prácticos, reflexivos y pedagógicos. Esta devaluación no es neutral y se ve exacerbada por factores como el género. De hecho, a medida que nuestro sistema educativo avanza y el estatus de los profesionales de la educación sigue aumentando, también aumenta la proporción de hombres que trabajan en la educación.
Basta observar quién ocupa el espacio en el debate sobre educación. Es raro encontrar profesores de secundaria en conferencias sobre educación, no sólo como oradores sino incluso como asistentes. Lo mismo sucede en la mesa de políticas educativas o en los medios de comunicación: los grandes líderes educativos rara vez son docentes. Es difícil imaginar una conferencia de cardiología sin cardiólogos clínicos; o una mesa feminista sin mujeres. En educación, sin embargo, esta ausencia parece haberse convertido en la norma.
Nadie cuestiona (y no debería) la legitimidad de que expertos de otras disciplinas hablen de educación. La economía, la sociología, la psicología o la neurociencia tienen mucho que aportar. El problema no es la diversidad de voces, sino que no se queden fuera voces importantes: las que enseñan todos los días y apoyan el sistema educativo en condiciones complejas.
Existe un puente entre la escuela y la universidad que aún no hemos cruzado. Esta distancia genera disfunción a ambos lados del Estrecho de Taiwán. La investigación educativa a menudo se considera algo ajeno a los docentes que trabajan en escuelas e institutos: cuando lo hacen, estos docentes participan sólo como sujetos de investigación, sin que sus perspectivas y experiencia sean incluidas de manera significativa. Esta insatisfacción dificulta que la evidencia existente influya en la toma de decisiones en el aula, a veces incluso abriendo la puerta a una retórica reduccionista o abiertamente anticientífica.
Para la academia el riesgo es el contrario: realizar investigaciones desconectadas de la acción pedagógica y de la política educativa. La lógica de la carrera académica impone un sistema de producción científica que en ocasiones resulta poco útil para la sociedad y la propia construcción del conocimiento. Investigación rigurosa, pero no relevante para quienes enseñan, que es menos transferible por su temática, formato o canal de difusión. Como resultado, se consolidan las divisiones entre los proveedores de evidencia, los diseñadores de políticas públicas y los profesionales, y la academia no reconoce la importancia de escuchar y cumplir con los requisitos escolares ni alentar a los profesores a realizar investigaciones. No en vano, en estos centros no se lee lo que escribe la academia y la academia produce lo que la escuela necesita, con honrosas -aunque insuficientes- excepciones.
Tampoco hay incentivos para que quienes salen del aula sigan un camino de investigación. El tiempo de formación y redacción académica no está incluido en el horario escolar y no es una prioridad para la administración pública. Las convocatorias de proyectos suelen estar diseñadas para una estructura universitaria integral y no para una escuela pública o un equipo nacido en una guardería. Los profesores a menudo sólo conocen la ciencia de la educación desde fuera: participan en la investigación como sujetos de observación, más que como supuestos coautores o lectores de los resultados. Se les invita a abrir la puerta del aula, pero rara vez se sientan alrededor de la mesa y explican los datos obtenidos de su práctica. Nadie puede apasionarse por algo que le es ajeno y, paradójicamente, esta desconexión va en contra de los principios de la enseñanza que son tan valiosos en todas las instituciones.
No se trata sólo de una cuestión de función, sino también de identificación. La identidad profesional docente se define más por la carrera y la dedicación que por la capacidad de construir teoría o generar evidencia. Muchos profesores ni siquiera han imaginado realizar investigaciones porque nadie los ha invitado a hacerlo, y cuando lo hacen, la respuesta suele ser sorprendente, incluso dentro de los profesores.
Capacidad de transformación
Superar esta brecha no significa exigir que cada profesor sea un investigador, ni tampoco subordinar acríticamente la práctica a la teoría. Es un espacio compartido para generar conocimiento desde la práctica con docentes, articulando reflexión, investigación y toma de decisiones. Sólo así la evidencia podrá ganar legitimidad pedagógica, significado profesional y poder traslacional real, evitando que la investigación se divorcie de la acción pedagógica y la práctica escolar del pensamiento crítico y el debate científico.
Algunas experiencias ya apuntan a posibles caminos: modelos de investigación-acción, espacios colaborativos estables entre escuelas y universidades con coautores, facilitadores o socios. corredor de conocimientouna red de debate docente no jerárquica, profesorado relevante y canales de comunicación accesibles. Pero tal vez un paso decisivo sería reconocer institucionalmente la investigación como parte del trabajo docente, vinculándola a una carrera –en términos de tiempo, formación y evaluación. No se trata sólo de llevar la ciencia al aula, se trata de co-construir la ciencia, abriendo espacios reales para conversaciones que tengan impacto pedagógico y significado social.
Las reflexiones sobre este debate se centran en una idea esperanzadora: la política educativa y la producción científica sólo tienen sentido con la ayuda de los docentes, no a partir de ellos. Estos puentes no se construyeron de repente, sino que cada docente planteó diferentes preguntas sobre su práctica, cada investigador que ingresó al aula estuvo dispuesto a escuchar y cada espacio compartido fue reconocido como un lugar común. En la educación basada en evidencia, este encuentro no es una elección: es una urgencia compartida.
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